AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA E A QUESTÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

   AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA E A QUESTÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

                                                                                                                     Cipriano Carlos Luckesi

                                       1. A questão das representações sociais 

Entendo que as representações sociais são modos inconscientes de compreender um 

determinado fenômeno ou uma determinada prática existencial, individual ou coletiva, que se 

expressam por meio de falas cotidianas, crenças, provérbios, modos de agir, que podem estar 

vinculados ao passado, ao presente ou ao futuro. São crenças ou práticas que, por si e 

aparentemente, não têm razão de ser, mas que se dão, se realizam e permanecem como um 

padrão de conduta dos indivíduos e/ou de coletividades, sem que se tenha de dar justificativas 

de por que elas são como são. Em síntese, são crenças inconscientes que se manifestam nas 

falas, nos chistes, nos discursos, nas piadas e, especialmente, na ação cotidiana. 

No que segue, tendo em vista dar fundamentos à compreensão do conceito de 

representações sociais que aqui utilizo, expressa no parágrafo anterior, servir-me-ei 

livremente (e, por isso, poderei estar cometendo ´gafes`) de diversos autores, sinalizando 

como eles podem nos dar suporte para compreendermos e utilizarmos esse conceito na 

abordagem do nosso cotidiano. 

Freud estudou esses fenômenos como expressões de conteúdos recalcados no 

inconsciente de cada individuo ou como padrões psicoculturais assimilados como corretos e 

armazenados numa função da psique humana denominada superego3

. Tanto os conteúdos do 

inconsciente recalcado quanto os do superego atuam automaticamente sobre nossas 

expressões cotidianas, seja pela fala, seja pela ação. Por exemplo, nossas piadas sobre as 

mulheres, os portugueses, a sexualidade revelam, na quase totalidade das vezes, nossos pré-

conceitos relativos a esses seres humanos, ou a esses fenômenos. São pré-conceitos cuja 

origem sequer conseguimos identificar - rimos das piadas e pronto, não nos damos conta de 

sua perversidade. Elas expressam representações sociais inconscientes que temos sobre os 

conteúdos de que tratam. No entanto, os conteúdos do superego também produzem

representações sociais, quase sempre com algum caráter moralista, impositivo, tais como: 

nosso modo herdado, imposto de fora, de nos relacionarmos com a autoridade, com a religião, 

com a sexualidade. O superego define a forma ´correta` de agir nas mais variadas 

circunstâncias. Esses conteúdos foram herdados - da família, da cultura regional, de padrões 

religiosos confessionais - e entranharam-se num modo inconsciente de agir, todavia não são 

recalcados, e sim superpostos ao modo de ser do sujeito. Assim, podemos dizer que o 

superego é uma superposição cultural proveniente das heranças morais e ritualísticas impostas 

ao sujeito, produzindo um modo automático de agir. 

Wilhelm Reich (1896-1957), psiquiatra alemão, discípulo e, posteriormente, dissidente 

de Freud, compreendeu que as experiências psíquicas, das quais falava seu mestre, davam-se 

no corpo, vale dizer, as heranças passadas, fossem elas do inconsciente recalcado, do 

superego ou do ego (como administrador das relações, as mais equilibradas possíveis entre o 

interior e o exterior do individuo, entre o interior [id] e o mundo exterior, entre princípio do 

prazer e o princípio da realidade), manifestavam-se no corpo, pelas denominadas couraças 

musculares4

. Ou seja, cada um de nós manifesta padrões corporais que sintetizam nossa 

história de vida congelada, como diz Reich. Esses padrões revelam as crenças mais íntimas e 

profundas que temos, por estarem marcadas em nosso corpo, como cicatrizes do nosso 

caminhar pela vida, de nossas interações, de nossas heranças e crenças, adquiridas em nossas 

experiência pessoais ou em decorrência de nossas heranças familiares e socioculturais. Tudo 

isso que se expressa em nosso corpo também dá forma a nossa ação, sem que prestemos 

atenção a ela. David Boadella, estudioso e admirador dos estudos de Reich5

, nos diz que é 

impossível o ser humano não se comunicar: basta estar presente que está se comunicando, seja 

pela configuração do seu corpo, pela postura, pelos gestos ou pela fala; enfim, pelo estar 

presente. Stanley Keleman, pesquisador norte-americano que, hoje, vive na Califórnia, USA, 

e que criou uma área de conhecimentos chamada Psicologia Formativa, escreve um livro cujo 

título é Seu corpo fala de sua mente6

, ou seja, nosso corpo expressa nossas crenças, foi 

forjado por elas. Em síntese, quero dizer que nosso corpo revela nossas representações 

sociais; basta saber lê-las. 

No cotidiano, usamos muitas metáforas com as quais expressamos nossos estados de 

ser, que são expressões do nosso inconsciente fixadas em nosso corpo. Assim, para expressar 

um estado de não agüentar mais, dizemos “estou com um peso nas costas”; para dizer que não 

conseguimos expressar alguma coisa, “estou com um nó na garganta”; para dizer que estamos 

ansiosos, “tenho uma pedra no estômago”; para demonstrar que estamos sentindo que uma 

situação qualquer não está bem, dizemos “isto está me cheirando mal”, e assim por diante. De 

fato, nada disso é real; são expressões metafóricas de experiências que estão, profunda e 

inconscientemente, arraigadas em nosso corpo. 

Carl Gustav Jung, excepcional pesquisador da alma humana, revela que muitos 

padrões de condutas e crenças que possuímos provêm do inconsciente coletivo.

 Este é constituído de heranças socioculturais e históricas, que assumimos e praticamos sem ao 

menos saber de onde vieram e, muitas vezes, qual o seu real sentido. Jung trabalha com 

elementos simbólicos profundos das múltiplas e ricas experiências sagradas, religiosas e 

culturais da humanidade; todavia, para nosso uso neste texto, podemos nos ater ao prosaico, à 

nossa herança cotidiana. Temos crenças e repetimo-las, sem que saibamos seu significado 

originário, tais como: “passar por debaixo de uma escada dá azar”; “chupar manga e tomar 

leite faz mal”; “treze de agosto é dia do azar”; “sapato emborcado, pai morre”; “usar cueca ou 

calcinha pelo avesso dá proteção”. De onde vieram essas crenças, quando se iniciaram, quais 

são seus fundamentos? Até mesmo em famílias que nunca se utilizaram dessas crenças, 

existem pessoas que respeitam esses valores - como elas assimilaram esses padrões? Na 

compreensão de Jung (e eu concordo plenamente com ele), elas estão profunda e intimamente 

fixadas em nosso inconsciente coletivo, em nossas heranças - elas são nossas representações 

sociais. 

Por outro lado, sociólogos como Emile Durkeim, cientistas políticos como Karl Marx, 

antropólogos como Margaret Mead, entre muitos outros, nos ensinam que tanto em 

sociedades complexas quanto em sociedades simples padrões predominantes de conduta são 

assumidos, seja em função de forças materiais ou de forças culturais atuantes; padrões estes 

que, apesar de serem criados e recriados pelo ser humano, são praticados como se fossem 

´naturais`, como se pertencessem à própria natureza do ser humano. Os padrões culturais 

coletivos de uma determinada sociedade são tão consistentes e fortes que imprimem sobre 

cada um de seus membros determinadas maneiras de compreender e de agir na vida. 

Evidentemente, não configuram padrões monolíticos, que não admitem nenhuma 

transformação dialética; existem, sim, modificações, embora lentas. Esses padrões de conduta 

vêm de fora do sujeito, são introjetados e, com o tempo, passam a ser, sem nenhum 

questionamento, os próprios padrões de conduta dos membros da referida sociedade, cuja 

origem se desconhece, mas que permanecem vigentes. 

Por último, quero mencionar os estudos do biólogo inglês Rupertet Sheldrake sobre os 

campos mórficos que nos constituem, por meio de um processo de interação inconsciente 

com eles. Campos são regiões imateriais de influência, que já foram estudados pela Física e 

pela Biologia. Constituem também regiões imateriais de influência, que têm por suporte a 

ambiência de nossas heranças, produzindo padrões de conduta, usualmente repetitivos. 

Campos mórficos são campos organizadores de padrões de conduta e modos de ser, e atuam 

por uma ação a distância, sem os serviços de recursos materiais que façam a mediação. 

Representam um tipo de memória coletiva de um grupo, que molda cada individuo-membro, 

para a qual cada um contribui exercendo influências sobre membros futuros do mesmo grupo. 

A assimilação da herança viria por ressonância mórfica, ou seja, as formas do passado 

ressoam em nós, de tal forma que as assimilamos inconscientemente. Os membros anteriores 

de uma sociedade, enquanto agem, formam um campo que atua sobre todos. Poderíamos 

pensar que o passado exerce uma pressão sobre o presente e que está potencialmente presente 

em todos os lugares. Influências mórficas do passado se fazem presentes em organismos 

similares subseqüentes. Padrões de conduta se fazem presentes em todos os indivíduos 

daquela espécie por um processo de ressonância mórfica, e quantos mais sejam os indivíduos 

que pratiquem um determinado padrão de conduta, mais força terá esse padrão sobre as 

heranças futuras. Ao praticarmos rituais do passado, entramos em ressonância com as forças 

das comunidades que os praticaram. Sem nos darmos conta, estamos sob o campo de 

ressonância dessas forças e repetimos padrões de conduta: o campo mórfico nos configura. 

Todavia, importa observar que os campos mórficos não são monolíticos. Eles tiveram 

um início, que, usualmente, não sabemos precisar; suas origens perdem-se no tempo e na 

amplitude do espaço; contudo também sofrem modificações com as múltiplas experiências 

dos que os acessam e vivenciam suas determinações. Tais modificações atuarão sobre as 

gerações futuras que agirão e reagirão dialeticamente sob sua influência. Assim, padrões 

mórficos de conduta fazem sentido no contexto das representações sociais que vivenciamos, 

na medida em que nos configuram, sem que tenhamos consciência deles. 

Existem outras abordagens teóricas, de autores já consagrados, que poderiam ser úteis 

para compreendermos o significado de ´representações sociais`. Por exemplo, podemos nos 

lembrar do conceito de habitus em Pierre Bourdieu10, ou de ´senso comum` em Antonio 

Gramsci. E por que não nos lembrarmos também do velho René Descartes que nos disse que 

os conhecimentos provenientes dos sentidos ou da cultura comum dos povos nos enganam? 

Ou ainda de Francis Bacon, com sua teoria dos ´ídolos`, que obscurecem nossa consciência 

ao nos confrontarmos com a realidade na investigação científica? Certamente esses autores 

nem mesmo sonharam que, um dia, suas abordagens teóricas poderiam servir de suporte para 

compreender o conceito de representação social, o que não nos impede de lê-los com esse 

olhar. 

Em síntese, tendo por base essas considerações teóricas, quero dizer que compreendo 

´representações sociais` como padrões inconscientes de conduta, que formam nosso modo ser, 

agir e pensar sobre determinados fenômenos ou experiências da vida prática. Esse modo de 

ser refere-se tanto a um padrão com uma configuração predominante do passado como àquele 

que se configura numa articulação dialética entre os elementos do passado e os do presente.

Em todo caso, assimilados do passado, ou de padrões inconscientes de conduta, originários da 

dialética passado-presente, na perspectiva do futuro.

                              2. As representações sociais dos professores (as) sobre avaliação da aprendizagem 

Servindo-nos do arcabouço teórico comentado, são vários os aspectos em que 

professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prática da avaliação da 

aprendizagem escolar. Para provocar uma reflexão, vamos sinalizar alguns, entre muitos 

outros, nos quais padrões inconscientes de conduta atuam fortemente, de modo automático. 

O primeiro deles tem a ver com o equívoco de denominar sua prática de ´avaliação`, 

quando o que se faz é exercitar ´exames`. Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino 

dizem que estão praticando avaliação – assim, existem dias de avaliação, práticas de 

avaliação, sistemas de avaliação... -, porém, efetivamente, são dias de exames, práticas de 

exames, sistemas de exames, ou seja, somos traídos por hábitos que já passaram para nosso 

inconsciente e atuamos automaticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadeiro sentido 

daquilo que estamos fazendo. Inconscientemente, ´examinamos`, porém dizemos que 

´avaliamos`. 

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para 

produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, 

é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por 

isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem 

a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na 

construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no 

julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos 

praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, 

não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando 

avaliação. 

Aqui se manifesta uma ação regida por uma representação social que tem fontes 

históricas, aparentemente perdidas no tempo, mas que são datadas. O modelo de exames 

escolares hoje praticados, foi sistematizado no decorrer do século XVI, com o nascimento da 

escola moderna, caracterizada pelo ensino simultâneo, em que um professor sozinho ensina, 

ao mesmo tempo, a muitos alunos. A sistematização das pedagogias produzidas pelos 

católicos (Companhia de Jesus11) e pelos protestantes (John Amós Comênio12) deram forma 

aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos anos, nós educadores nem nos perguntamos 

se essa é a melhor forma de acompanhar e orientar o aprendizado dos nossos alunos; 

simplesmente, exercitamos essa prática. Hoje, de forma automática, por herança histórica, 

examinamos, sem verdadeiramente tomar consciência do que fazemos. A essa prática damos 

o nome de avaliação. 

Para, efetivamente, trabalharmos com avaliação, necessitamos criar um novo padrão 

de conduta, consciente - o padrão da avaliação. É preciso romper com o campo mórfico 

estabelecido e herdado, abrindo espaço a uma verdadeira experiência de avaliação, liberta do 

campo mórfico de forças dessa representação social. 

Um segundo aspecto dessa discussão, que se transformou numa representação social 

de professores e professoras, nesse campo de prática escolar, é tomar a nota como avaliação. 

É comum ouvir expressões, tais como: “Na avaliação, meus alunos não foram muito bem; em 

média, obtiveram notas entre 5 e 6”. As notas cinco e seis, em si, não têm nada a ver com 

avaliação, mas com registro de resultados em documentos oficiais. Ninguém duvida de que haja necessidade de um registro da passagem de um aluno por determinada escola, com a 

respectiva qualidade de sua aprendizagem. Todavia, esse registro não compõe a avaliação. 

Avaliação é diagnóstico que pode ser registrado em forma de nota, mas nota não é avaliação. 

No entanto, na prática escolar cotidiana e corriqueira, ela é tomada como avaliação, quando, 

de fato, não representam a avaliação da aprendizagem em si, mas tão somente o registro da 

experiência de aprendizagem do aluno. 

O uso do conceito e da prática de ´notas` na escola como equivalente de avaliação é 

outro ponto de representação social dos educadores no contexto do tema avaliação. A nota 

esconde nela mesma o seu verdadeiro significado, que não vem a tona num primeiro 

momento, em razão de nosso comprometimento com o significado costumeiro de que nota e 

avaliação são conceitos que se equivalem, quando, de fato, isto não acontece. 

Um terceiro aspecto refere-se à frase que, por vezes, ouvimos de professores e 

professoras: “na avaliação, eu dei uma nova oportunidade aos meus alunos”. Num processo de 

avaliação, inexiste a possibilidade de “dar uma nova oportunidade”, mas, sim, um processo 

contínuo de orientação e reorientação da aprendizagem, para obter-se o melhor resultado 

possível. A expressão “dar nova oportunidade ao aluno” significa que o educador já julgou 

classificatoriamente o aluno como reprovado; contudo, para não se dizer que ele não teve uma 

nova chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunidade. Em avaliação, não se concede 

nova oportunidade a ninguém, acompanha-se construtivamente o aluno em seu processo de 

aprendizagem. Dar oportunidade é um ato de quem tem autoridade para fazer isso; 

diagnosticar a aprendizagem é um ato de quem faz parceria com o educando, auxiliando-o a 

construir seu caminho, sua aprendizagem. Essa expressão é uma representação de social do 

nosso modo inconsciente e automático de confundir avaliação com exames. 

Vale a pena trazer à cena a expressão ´instrumentos de avaliação`, utilizada com o 

significado de testes, provas, redações, monografias etc. Esses instrumentos são os recursos 

utilizados para proceder à avaliação, ou seja:

 (1) modos de constatar e configurar a realidade; 

(2) critérios de qualidade a serem utilizados no processo de qualificação da realidade;

(3)procedimentos de comparação da realidade configurada com os critérios de qualificação 

preestabelecidos. Testes, provas, questionários, redação, argüição, entre outros, de fato são 

instrumentos de coleta de dados para subsidiar a constatação (ou configuração) da realidade, 

que, por sua vez, permitirá a sua qualificação, qualificação da realidade descrita, centro da 

atividade de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidianamente, confundimos 

instrumentos de coleta de dados com instrumentos de avaliação, o que dificulta ainda mais as 

tentativas de superação do equívoco de praticar exames e chamá-los de avaliação. As provas, 

que são os instrumentos dos exames, passaram, direta e imediatamente, a ser denominadas 

instrumentos de avaliação. Trata-se, no entanto, de uma inadequação que automaticamente 

repetimos. 

Importante salientar ainda o equívoco existente no uso dos conceitos de ´avaliação 

qualitativa` e ´avaliação quantitativa`. Avaliação, para ser constitutivamente avaliação, só 

pode ser qualitativa. O termo avaliar provém etimologicamente de dois outros termos latinos: 

prefixo a e verbo valere, que significa ´dar preço a`, ´dar valor a`; em síntese, atribuir A ´qualidade a`. Com isso, compreendo que toda avaliação é qualitativa: levado a sério o 

conceito, não existe avaliação quantitativa. 

A avaliação é sempre uma atribuição de qualidade a alguma coisa, experiência, 

situação, ação, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe 

extensiva e quantitativamente. Para proceder a uma avaliação sobre atos humanos e, em 

especial, à aprendizagem, devemos considerar a contagem de freqüência e, a partir dela, 

emitimos nosso juízo de qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um aluno acertar 15 

questões, num teste de 20, significa tão somente que ele acertou 15, em vinte; a qualificação 

dessa quantidade só virá no momento em que atribuirmos a essa situação uma qualidade 

positiva ou negativa. O mesmo ocorre em situações nas quais o fenômeno a ser avaliado se 

configura por nossa afetividade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem) oportunidades 

de manifestar sua criatividade; porém, se ele somente se manifestar criativo em cinco dessas 

cem oportunidades tanto eu quanto você, leitor, atribuiremos a ele uma qualidade ´de pouco 

criativo`. Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos nós atribuiremos a ele a 

qualidade de ´muito criativo`. Assim, a qualidade é atribuída sobre uma quantidade, sobre 

uma contagem de freqüências. 

Esses conceitos de avaliação quantitativa e avaliação qualitativa nasceram de uma 

distorção no entendimento dos dispositivos legais da Lei 5692/71, quando trata do tema da 

aferição do aproveitamento escolar, no qual se afirma que, em relação ao aproveitamento 

escolar, é preciso levar em conta predominantemente os aspectos qualitativos sobre os 

quantitativos. Numa compreensão distorcida, corrente em nosso meio escolar, entendeu-se 

qualitativo por afetivo e quantitativo por cognitivo. A lei, na verdade, dizia outra coisa: por 

qualitativo, entendia o aprofundamento seja da assimilação de uma informação, seja de uma 

habilidade, seja de um conjunto de procedimentos, ou elementos semelhantes. Digamos que o 

qualitativo seja a preciosidade do desenvolvimento. Então, pode-se dizer que todos os 

pianistas tocam piano, mas uns são melhores que os outros, pelo fato de apresentarem certa 

preciosidade na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com qualidade é aprender com 

profundidade, com sutileza, com preciosidade um conjunto de informações, uma habilidade 

ou os mais variados procedimentos. Os preciosi, num campo de conhecimento qualquer, são 

os mais hábeis, os mais perfeitos nessa área. Dar mais atenção ao qualitativo que ao 

quantitativo não significa dar mais atenção ao afetivo que ao cognitivo, e sim estar atento ao 

aperfeiçoamento, ao aprofundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo, seja no 

cognitivo, ou no psicomotor. 

Essa distorção é mais um elemento em que uma representação social distorce a 

compreensão crítica e adequada de determinada experiência. Acostumamo-nos a esse 

entendimento e não nos perguntamos mais sobre a adequada significação das coisas. Esse 

equívoco revela-se somente como mais um hábito do senso comum, uma representação social 

inconsciente no âmbito da temática da avaliação da aprendizagem. 

Creio que ainda poderia levantar um conjunto de outras questões teóricas ou práticas 

da avaliação da aprendizagem, reveladoras do quanto nós, educadores, agimos mais pelo 

padrão inconsciente do que por um ato consciente, o que quer dizer que, em nossa prática.

Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi 

Website:www.luckesi.com.br / e-mail:contato@luckesi.com.br